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NTU Management Review Vol. 32 No. 3 Dec. 2022

期更容易接受傳統個案教學法。具體而言，由於小組討論與合作係在「課堂中」以
「教師設計好的活動」進行，對於習慣教師講課又可能不善於小組合作之學生，不
但在小組合作中有被指派的角色（例如：報告組與質詢組的組長），也有被教師指
引如何評估及參與個案討論的機會。此外，個人課堂意見與小組報告之評量設計，
也確保在個案討論的過程中，學生個人利益與小組利益相契合，以降低學生搭便車

與偷懶等行為在小組合作中發生的可能 (Tan, 2019)。
在完成改良式管顧練習法之後，學生對於個案討論與小組合作學習較為熟稔，
也就較能評估資訊與發展相反方向的論點，也較能批判、有建設性地與組員分享彼
此的意見、挑戰不同的觀點。並且，在組內討論另一方案的可行性之後，再讓學生
接受傳統的個案教學法（改良式管顧練習個案教學法的第二個程序），此時，學生
就較能有自信地參與小組個案討論，也更願意考量其他人的觀點。因此，本研究認
為，改良式管顧練習個案教學法之兩個程序，讓學生較能順暢地由過往習慣被動聽

課的環境，轉換到主動討論的個案環境。誠如前述，Erzurumlu and Rollag (2013) 的
教學經驗也指出，相較於僅實施傳統個案教學法，結合角色扮演導向之管顧練習法
與傳統個案教學法，較有助於學生批判性思考的發展。
另一方面，過去文獻多半認為相較於講授法，採參與者為中心的學習法更能
提昇參與者的批判性思考意向。主要原因在於教師透過提問來啟發思考，然後學生
在分組討論與批判下，不斷地修正觀念，最後，學生必須提出所有的答案。例如，
既有研究證實了相較於講授法，問題導向學習 (Tiwari, Lai, So, and Yuen, 2006)、
線上討論（非同步網路論壇）使用蘇格拉底詰問法 (Socratic Method)（楊雅婷，
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2005），與行動－反思教學 (Action-reflection Teaching Method) （徐綺穗，2012）等
參與者為中心之教學方法，較能提昇大學生的批判性思考意向。
綜上所述，本研究預期施行傳統個案教學法的成效優於講授法，且改良式管顧
練習個案教學法提昇學生的批判性思考意向，將優於講授法，並形成以下假說：
H1A： 施以改良式管顧練習個案教學法，對改善學生批判性思考意向成效，優於講
授法。

H1B： 施以傳統個案教學法，對改善學生批判性思考意向成效，優於講授法。

6 由教學目標、學生的預估、教師講授結合以學生為主的探究學習行動與反思（訓練學生需學會
如何參與行動學習團體）與多元教學評量等措施來建構教學步驟。

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